第四章 課程重組
關燈
小
中
大
盧梭一面寫《愛彌兒》，一面卻抛棄了自己的親生子女，忍心讓他們在棄嬰堂長大而絲毫沒有得到父母的關愛。
所以，他的讀者和學生隻關注他的理論及其對教育的貢獻，而不關注他在塑造那個自命不凡的楷模&mdash&mdash愛彌兒&mdash&mdash時所采用的不切實際的方法，這就不足為奇了。
如果盧梭去嘗試教育現實中的兒童，他就會發現，必須把自己的理念變成一些具體的實施計劃。
他急于達到自己的理論所描述的理想，他關注的焦點是不知不覺中在兒童個體身上實現其理想的教育方法。
兒童應該把時間花在适合自己的東西上面。
教師馬上就會問：這些東西是什麼呢？兒童應該有機會在心智、精神和生理方面自然發展，教師怎樣才能提供這種機會？這種機會又在哪裡？隻有在最為簡單的環境之中，即在教師本人能夠提出理論的環境之中，才能在具體的内容和方法上不借助相當明确的理想來展開教學。
因此，回顧一下近代教育改革的嘗試，我們便自然發現：課程一直是重點。
裴斯泰洛齊和福祿培爾是兩位教育家。
他們十分熱衷于把從盧梭那裡獲得的靈感變成教室裡的詳細活動，把自然生長的朦胧理念具體化為教師可以日常運用的規則。
兩人最後都成了理論家，福祿培爾是禀性使然，裴斯泰洛齊則是出于需要；但兩人都作出了積極的努力，把自己的理論應用于實踐。
他們不僅普及了教育的新思想，而且對學校實踐所産生的影響比任何一個現代教育家都大。
裴斯泰洛齊真正創造了小學教育的有效方法；衆所周知的是，福祿培爾為因年齡太小而不能上正規小學的兒童創建了一種新型的學校，即幼兒園。
他們把理論與實踐結合起來。
因此，很重要的一點，就是要弄清楚他們在哪些方面把教育作為自然生長的理念發揚光大；同時，為了盡快制定人人都可以遵循的教育綱領，他們又在哪些方面回到了機械的和外在的方法。
就個人而言，裴斯泰洛齊是生活中的英雄，一如盧梭是生活中的狗熊。
裴斯泰洛齊以大公無私著稱，盧梭則以感情上的自私自利聞名。
也許正是因為這個原因，裴斯泰洛齊牢牢抓住了盧梭根本未曾洞見的一個真理。
裴斯泰洛看到，人的自然生長也是一種社會發展過程，因為個體與他人至關重要的聯系超過了與自然的聯系。
用他的話來說：&ldquo自然通過社會關系教會人獲得社會關系。
事物在人的教育中所起的重要作用，相當于社會關系與人的密切程度，而人必須建立社會關系。
&rdquo出于這個理由，家庭生活才是教育的中心，家庭生活以某種方式為教育機構樹立了榜樣。
在家庭生活中，物體、桌子、椅子、園子裡的樹木、壘栅欄的石頭等都具有社會意義。
這些東西，人人都在使用，因而要影響人們的行為。
在現實社會作用的環境中，教育對于智力和道德的成長都是必要的。
兒童通過進入社會環境來學習，他學的東西與社會環境的聯系越緊密、越直接，他學到的知識就越地道、越有效。
應付未來事件的能力，往往來自駕馭我們周遭的事件所獲得的能力。
因此 對于現實的直接感覺，隻能形成于狹小的社會圈子&mdash&mdash比如家庭生活這樣的圈子。
人類智慧真正的堅實基礎乃是對周圍環境的密切了解，以及訓練有素的應對能力。
這樣所形成的思想品質既淳樸又敏銳，它之所以形成，是因為不得不應付矛盾的現實，從而可以适應未來的環境。
它是堅定的、敏感的、自信的。
與之相反的教育是分散而混亂的，十分膚淺，僅僅漂浮于每一種形式的知識之上，而不是把知識應用于實踐。
這樣的教育是混雜的、搖擺的、不确定的。
這段話的寓意很明顯：隻有積極投身于社會生活的活動，才能獲得貨真價實的知識，智力才能得到訓練，才能有所作為。
這就是裴斯泰洛齊偉大而積極的貢獻，它代表了他從自己的個人經驗獲得的一種洞察力。
作為一個抽象的思想家，他并不十分突出。
但是，他的貢獻不僅超越了盧梭，而且把盧梭理論中的真理放到了一個堅實的基礎之上。
不過，這種思想并沒有什麼系統性，也不适用于那些可以相互傳授的方法。
它的意義在他早期的事業中得到了體現。
起初，他把20個流浪的兒童帶回自己的家裡，開始了對他們的教育。
他的方法是：夏天教農活，冬天教紡紗織布，并盡可能把書上的操作指南與這些活動聯系起來。
這種意義後來再次得到體現，那是他負責管理一個瑞士村莊的時候。
村子裡的成年人因抵抗拿破侖的一支軍隊，基本上被消滅殆盡。
有一個參觀者曾經說過：&ldquo哇，這可不是一個學校，這就是一個家啊！&rdquo在這個時候，裴斯泰洛齊感覺自己得到了最偉大的贊揚。
我們可以在裴斯泰洛齊更為正式的學校教學生涯中發現他的另一面。
他在這裡同樣攻擊當時小學教育中單純依靠語言的教學方式，并努力用自然生長來取而代之。
追求積極的社會生活要使用一些物件，比如家用的那些物件，不過，他并沒有依賴對這類物件的接觸，相反，他依賴的是與任何物件本身直接的接觸。
結果，裴斯泰洛齊的基本思想發生了變化。
過去，個人的成長依靠個人的活動；現在，這種成長似乎要依靠教師展示的物體。
他隐約地意識到自己思想上的前後不一，所以，他說，可以從人類特有的各種體驗中抽象出某些固定的發展規律，并試圖用這一點來克服自己思想上的前後矛盾。
教育不可能緊跟某一特定時期兒童個體身上所出現的生長狀況，否則會導緻困惑、混亂、無序和不确定。
教育必須遵循那些源于個體狀況的一般規律。
對此，重點不在于參與事物的社會運用，而在于對物體的依賴。
在尋找從特定體驗中抽象出一般規律的過程中，他發現有三個東西是不斷重現的：幾何形式、數目、語言。
當然，語言在這裡指的不是孤立的語言表達，而是對事物性質的陳述。
在這個活動階段，作為一個教師，裴斯泰洛齊特别熱衷于構建實物教學計劃。
根據這些計劃，兒童應該學習事物的空間與數字關系，并學習表達其性質的詞彙。
小學教育的主要方式是給感官展現事物的實物教學，這個理念就出自裴斯泰洛齊。
由于這個教學計劃關注的是外在事物及其感官的表象，所以适用于具體形成的方法，幾乎可以機械地相互傳授。
在設計這些方法的過程中，裴斯泰洛齊想到了&ldquo自然的秩序&rdquo在于由簡至繁的思想。
找出每一科中各個觀察主題的ABC（按他的叫法，即基礎知識）&mdash&mdash即可以放到感官面前的最簡單的要素；等基礎知識掌握之後，學生轉向這些基礎要素的各種複雜形式。
這樣，在學習閱讀時，兒童要從組合形式AB、EB、IB、OB開始，然後學習反向組合形式BA、BE、BI、BO等，一直到掌握所有這些要素為止。
接下來，他們會學習複雜的音節，最後才學習單詞、句子。
在教授數字、音樂、畫圖時，也從那些可以放到感官面前的簡單要素入手，然後逐級建構更加複雜的形式。
這個程序被廣泛運用，乃至于許多人對&ldquo方法&rdquo這個詞的理解僅限于指這種對外部印象的分析和組合。
時至今日，這一點依然是許多人對&ldquo教學法&rdquo大部分内涵的理解。
裴斯泰洛齊本人稱之為心理化教學，或者說得更準确一點，就是機械式的教學。
他通過以下論述精辟地闡明了自己的思想： 在自然界，花蕾的缺點意味着成熟過程中的缺點，胚芽的缺點有損于花蕾的生長。
在其組成部分發育的過程中，智力的成長與蘋果的生長是一樣的。
因此，為了避免教育中的混亂和膚淺，我們必須注意要盡可能正确和完整地留下物體的第一印象。
我們必須從搖籃中的嬰兒開始着手，把比賽訓練從盲目而好玩耍的自然手中奪過來，讓它接受一種力量的約束。
這種力量是人類從自然的過程中提取出來的，而人類經過了多少個世紀的體驗，才學會如何提取這種力量。
應該賦予這些話一個普遍的意義。
所有教育改革者都理所當然地主張兒童最開始的幾年很重要，因為決定他們以後成長的基本态度都是在這段時間裡固定下來的。
毫無疑問，如果我們能夠調整兒童與其周圍世界的早期關系，使他們學到的所有概念本身都是可靠的、實在的、确定的、正确的，那麼，我們可以給他們一些不甚明确的知識标準。
這些标準以後會産生一種完全不同于我們現有體驗的功效。
但是，幾何形式的可靠性與确定性，以及物體個體的可靠性與确定性，都是通過認知達到的。
正确性和完整性的獲取，是以兒童與他人日常的體驗相隔離為代價
所以，他的讀者和學生隻關注他的理論及其對教育的貢獻，而不關注他在塑造那個自命不凡的楷模&mdash&mdash愛彌兒&mdash&mdash時所采用的不切實際的方法，這就不足為奇了。
如果盧梭去嘗試教育現實中的兒童，他就會發現，必須把自己的理念變成一些具體的實施計劃。
他急于達到自己的理論所描述的理想，他關注的焦點是不知不覺中在兒童個體身上實現其理想的教育方法。
兒童應該把時間花在适合自己的東西上面。
教師馬上就會問：這些東西是什麼呢？兒童應該有機會在心智、精神和生理方面自然發展，教師怎樣才能提供這種機會？這種機會又在哪裡？隻有在最為簡單的環境之中，即在教師本人能夠提出理論的環境之中，才能在具體的内容和方法上不借助相當明确的理想來展開教學。
因此，回顧一下近代教育改革的嘗試，我們便自然發現：課程一直是重點。
裴斯泰洛齊和福祿培爾是兩位教育家。
他們十分熱衷于把從盧梭那裡獲得的靈感變成教室裡的詳細活動，把自然生長的朦胧理念具體化為教師可以日常運用的規則。
兩人最後都成了理論家，福祿培爾是禀性使然，裴斯泰洛齊則是出于需要；但兩人都作出了積極的努力，把自己的理論應用于實踐。
他們不僅普及了教育的新思想，而且對學校實踐所産生的影響比任何一個現代教育家都大。
裴斯泰洛齊真正創造了小學教育的有效方法；衆所周知的是，福祿培爾為因年齡太小而不能上正規小學的兒童創建了一種新型的學校，即幼兒園。
他們把理論與實踐結合起來。
因此，很重要的一點，就是要弄清楚他們在哪些方面把教育作為自然生長的理念發揚光大；同時，為了盡快制定人人都可以遵循的教育綱領，他們又在哪些方面回到了機械的和外在的方法。
就個人而言，裴斯泰洛齊是生活中的英雄，一如盧梭是生活中的狗熊。
裴斯泰洛齊以大公無私著稱，盧梭則以感情上的自私自利聞名。
也許正是因為這個原因，裴斯泰洛齊牢牢抓住了盧梭根本未曾洞見的一個真理。
裴斯泰洛看到，人的自然生長也是一種社會發展過程，因為個體與他人至關重要的聯系超過了與自然的聯系。
用他的話來說：&ldquo自然通過社會關系教會人獲得社會關系。
事物在人的教育中所起的重要作用，相當于社會關系與人的密切程度，而人必須建立社會關系。
&rdquo出于這個理由，家庭生活才是教育的中心，家庭生活以某種方式為教育機構樹立了榜樣。
在家庭生活中，物體、桌子、椅子、園子裡的樹木、壘栅欄的石頭等都具有社會意義。
這些東西，人人都在使用，因而要影響人們的行為。
在現實社會作用的環境中，教育對于智力和道德的成長都是必要的。
兒童通過進入社會環境來學習，他學的東西與社會環境的聯系越緊密、越直接，他學到的知識就越地道、越有效。
應付未來事件的能力，往往來自駕馭我們周遭的事件所獲得的能力。
因此 對于現實的直接感覺，隻能形成于狹小的社會圈子&mdash&mdash比如家庭生活這樣的圈子。
人類智慧真正的堅實基礎乃是對周圍環境的密切了解，以及訓練有素的應對能力。
這樣所形成的思想品質既淳樸又敏銳，它之所以形成，是因為不得不應付矛盾的現實，從而可以适應未來的環境。
它是堅定的、敏感的、自信的。
與之相反的教育是分散而混亂的，十分膚淺，僅僅漂浮于每一種形式的知識之上，而不是把知識應用于實踐。
這樣的教育是混雜的、搖擺的、不确定的。
這段話的寓意很明顯：隻有積極投身于社會生活的活動，才能獲得貨真價實的知識，智力才能得到訓練，才能有所作為。
這就是裴斯泰洛齊偉大而積極的貢獻，它代表了他從自己的個人經驗獲得的一種洞察力。
作為一個抽象的思想家，他并不十分突出。
但是，他的貢獻不僅超越了盧梭，而且把盧梭理論中的真理放到了一個堅實的基礎之上。
不過，這種思想并沒有什麼系統性，也不适用于那些可以相互傳授的方法。
它的意義在他早期的事業中得到了體現。
起初，他把20個流浪的兒童帶回自己的家裡，開始了對他們的教育。
他的方法是：夏天教農活，冬天教紡紗織布，并盡可能把書上的操作指南與這些活動聯系起來。
這種意義後來再次得到體現，那是他負責管理一個瑞士村莊的時候。
村子裡的成年人因抵抗拿破侖的一支軍隊，基本上被消滅殆盡。
有一個參觀者曾經說過：&ldquo哇，這可不是一個學校，這就是一個家啊！&rdquo在這個時候，裴斯泰洛齊感覺自己得到了最偉大的贊揚。
我們可以在裴斯泰洛齊更為正式的學校教學生涯中發現他的另一面。
他在這裡同樣攻擊當時小學教育中單純依靠語言的教學方式，并努力用自然生長來取而代之。
追求積極的社會生活要使用一些物件，比如家用的那些物件，不過，他并沒有依賴對這類物件的接觸，相反，他依賴的是與任何物件本身直接的接觸。
結果，裴斯泰洛齊的基本思想發生了變化。
過去，個人的成長依靠個人的活動；現在，這種成長似乎要依靠教師展示的物體。
他隐約地意識到自己思想上的前後不一，所以，他說，可以從人類特有的各種體驗中抽象出某些固定的發展規律，并試圖用這一點來克服自己思想上的前後矛盾。
教育不可能緊跟某一特定時期兒童個體身上所出現的生長狀況，否則會導緻困惑、混亂、無序和不确定。
教育必須遵循那些源于個體狀況的一般規律。
對此，重點不在于參與事物的社會運用，而在于對物體的依賴。
在尋找從特定體驗中抽象出一般規律的過程中，他發現有三個東西是不斷重現的：幾何形式、數目、語言。
當然，語言在這裡指的不是孤立的語言表達，而是對事物性質的陳述。
在這個活動階段，作為一個教師，裴斯泰洛齊特别熱衷于構建實物教學計劃。
根據這些計劃，兒童應該學習事物的空間與數字關系，并學習表達其性質的詞彙。
小學教育的主要方式是給感官展現事物的實物教學，這個理念就出自裴斯泰洛齊。
由于這個教學計劃關注的是外在事物及其感官的表象，所以适用于具體形成的方法，幾乎可以機械地相互傳授。
在設計這些方法的過程中，裴斯泰洛齊想到了&ldquo自然的秩序&rdquo在于由簡至繁的思想。
找出每一科中各個觀察主題的ABC（按他的叫法，即基礎知識）&mdash&mdash即可以放到感官面前的最簡單的要素；等基礎知識掌握之後，學生轉向這些基礎要素的各種複雜形式。
這樣，在學習閱讀時，兒童要從組合形式AB、EB、IB、OB開始，然後學習反向組合形式BA、BE、BI、BO等，一直到掌握所有這些要素為止。
接下來，他們會學習複雜的音節，最後才學習單詞、句子。
在教授數字、音樂、畫圖時，也從那些可以放到感官面前的簡單要素入手，然後逐級建構更加複雜的形式。
這個程序被廣泛運用，乃至于許多人對&ldquo方法&rdquo這個詞的理解僅限于指這種對外部印象的分析和組合。
時至今日，這一點依然是許多人對&ldquo教學法&rdquo大部分内涵的理解。
裴斯泰洛齊本人稱之為心理化教學，或者說得更準确一點，就是機械式的教學。
他通過以下論述精辟地闡明了自己的思想： 在自然界，花蕾的缺點意味着成熟過程中的缺點，胚芽的缺點有損于花蕾的生長。
在其組成部分發育的過程中，智力的成長與蘋果的生長是一樣的。
因此，為了避免教育中的混亂和膚淺，我們必須注意要盡可能正确和完整地留下物體的第一印象。
我們必須從搖籃中的嬰兒開始着手，把比賽訓練從盲目而好玩耍的自然手中奪過來，讓它接受一種力量的約束。
這種力量是人類從自然的過程中提取出來的，而人類經過了多少個世紀的體驗，才學會如何提取這種力量。
應該賦予這些話一個普遍的意義。
所有教育改革者都理所當然地主張兒童最開始的幾年很重要，因為決定他們以後成長的基本态度都是在這段時間裡固定下來的。
毫無疑問，如果我們能夠調整兒童與其周圍世界的早期關系，使他們學到的所有概念本身都是可靠的、實在的、确定的、正确的，那麼，我們可以給他們一些不甚明确的知識标準。
這些标準以後會産生一種完全不同于我們現有體驗的功效。
但是，幾何形式的可靠性與确定性，以及物體個體的可靠性與确定性，都是通過認知達到的。
正确性和完整性的獲取，是以兒童與他人日常的體驗相隔離為代價
